Психолого-педагогические теории игры и игра в юношеском возрасте

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник с одной стороны в связи с исследованиями по психологии искусства и с другой – в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Л.С. Выготский (в ранних работах) связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. В связи с созданием системы детской психологии Л.С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Впервые была опубликована в 1966г. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сухость игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов (могут не осознаваться). Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.

Всякая игра с « мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для себя, правила внутреннего ограничения и самоопределения. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменение потребностей и изменение создания общего характера.

Гипотеза Л.С. Выготского значительно шире тех теорий, которые были приведены ранее в качестве основных. Эта гипотеза является высшим достижением советской детской психологии того времени. Однако это была только гипотеза, многое в ней остается недостаточно ярким. Д.Б. Эльконин считал главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оценимым, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Выготский Л.С. был, несомненно, прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречия между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее.

По мнению Л.С. Выготского суть дела заключается в том, что "предметный мир" осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы, действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще не доступны. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ними как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф.И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, "открытие" ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функции, их отношениями. Этот мир заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством взрослых и с их помощью, но, не замечая взрослых. Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло, и они в этом ему помогают, указывают ребенку, что он действует, "как кто-то". Аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом, поэтому действие взрослого выступают перед ребенком как образец.

Новое в образовании:

Социально-педагогический аспект информационной безопасности детей и подростков в условиях школы
Для рассмотрения в социально-педагогическом аспекте угрозы информационной безопасности как совокупности условий и факторов, воздействующих на здоровье личности, духовно-нравственную сферу, межличностные отношения, создающих опасность жизненно важным интересам личности, были использованы основные по ...

Описание исходного уровня сформированности валеологической грамотности младших школьников
Первым этапом нашего исследование стало исследование уровня сформированности у детей младшего школьного возраста (9 – 10 лет) положительного отношения к здоровью и самого понимания этого феномена как содержания валеологической грамотности. Первым этапом данного исследования являлось проведение заня ...

Особенности организации двигательной активности с детьми, имеющими задержку психического развития
У детей с задержкой психического развития не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, но при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность дви ...